Sólo 1000 palabras. Escuela, pandemia y después...

Vivimos una novedosa experiencia simultánea y global (aunque no generalizada) de quiebre del funcionamiento escolar (no trataré del ámbito universitario). Sin embargo, los desatinos que se escuchan sobre el futuro de la escuela no corresponden a la emergencia de una nueva conciencia a partir de la clausura de los recintos escolares (sobre la distinción entre educación y escuela ver publicación anterior).

Existían ya quienes sembraban desconfianza y menosprecio por los sistemas escolares públicos, promoviendo un Estado magro y la privatización con lógica de mercado de todos los aspectos de la vida social.

Estábamos quienes percibíamos la necesidad de introducir nuevas prácticas y de incorporar a la escuela diferencias históricamente por ella invisibilizadas, evitando las banalizaciones de la diversidad y de la cultura.

Otros arriesgaban caer en  la trampa de la "privatización de la diversidad", es decir, el refugio entre semejantes (de clase) que pueden permitirse "otra escuela", al costo de la exclusión de aquellos que pretenden integrar, los otros, los diversos y, peor, los desiguales.

En este sentido defiendo las escuelas públicas. Ellas son parte de aquello que se puede transformar desde la polis, desde el estar juntos los diferentes, parafraseando a Hannah Arendt.

Pero me detendré en los discursos que postulan que las prácticas escolares presenciales pueden sustituirse sin sobresaltos por la llamada "educación a distancia" o "didáctica a distancia". La idea me resulta ajena, aún cuando reconozco los beneficios que las nuevas tecnologías de comunicación pueden aportar a las prácticas escolares, remotas y presenciales.

Me resulta ajena (alienante) porque desconoce la dimensión integradora, el papel igualador de la escuela pública. Pocos gobiernos estuvieron atentos a esta trampa durante la pandemia de CoViD-19. Todos los maestros y profesores la padecieron. Muchos de ellos la conocían y preveían. Otros fueron empujados a un alud de nuevas prácticas para las que no estaban preparados ni conceptual, ni instrumentalmente.

En Argentina se apeló a la virtualidad durante el cese de la presencialidad, pero se reforzó la mediación informática con la edición de cuardenillos de estudio y con horas de TV y radio educativas, buscando alcanzar a quienes no tuvieran acceso a las plataformas virtuales. Además, el Ministro de Educación acordó no calificar cuantitativamente el desempeño estudiantil, sino hacer devoluciones orientativas para estudiantes y familias. Comparto sus argumentos.

En un período tan singular, el desempeño dice menos sobre la actitud y las aptitudes de los niños, niñas y adolescentes, que sobre las condiciones del entorno familiar. Desde la disponibilidad de dispositivos, conexión a Internet o confort habitacional para seguir una clase, hasta no estar sujetos a trabajos de cuidado dentro del hogar, sin mencionar situaciones de violencia o abandono. ¿Es acaso diverso en períodos de "normalidad"?

En Brasil, la Secretaria Municipal de Educación de la ciudad de Belo Horizonte, no activó cursos a distancia de modo automático. Valorizó las especificidades de los procesos de aprendizaje en la escuela y en el hogar, señalando que el currículo escolar previo no es más importante que el conocimiento que se puede producir en las casas. Promovió la creación de vínculos entre profesores y familias, mediante el envío de orientaciones sobre afectividad y estimulación, para los hogares con niños pequeños, y de lectura y visión de películas a través de la TV pública, para los alumnos más grandes. 

En Uruguay, donde a priori se diría que existían condiciones estructurales para el pasaje inmediato de la presencialidad a la virtualidad, las dificultades trascendieron a las estadísticas.

A pesar de la preexistencia de una política pública de incorporación de las herramientas informáticas a las aulas escolares, que había creado sendas plataformas de trabajo y repositorios digitales y generalizado el acceso a dispositivos y conectividad, muchos niños, niñas y adolescentes no pudieron sostener una óptima relación remota con la escuela. A veces la laptop obtenida por el niño en la escuela fue rota o perdida, o es utilizada por otros miembros de la familia. No todas las familias poseen un teléfono inteligente o acceden a las redes de conexión gratuita a Internet.

La adopción de la mediación informática en la transmisión de cultura requiere profundas transformaciones sociales estructurales para no contribuir a profundizar las desigualdades. De todas maneras, sus principales límites refieren a las cualidades experienciales del acto educativo, que comprende performances espaciales, cuerpos en un territorio y una temporalidad significativos, en clave de simultaneidad.

Pasar de la co-presencia a la virtualidad requiere dotar a los maestros de herramientas conceptuales para lidiar con un entorno diverso, plano, frontal, diferible en el tiempo, etc.

Llamar "didáctica" o "educación" a las experiencias recientes en materia de escuela a distancia me parece excesivo. Sucumbimos, me incluyo, a un esfuerzo de negación. Hicimos de cuenta que se podía seguir adelante con los programas previos al cese de la presencialidad. A pesar de todo, algunas experiencias fueron increíblemente ricas, puro mérito del oficio de muchos maestros, verdaderos artesanos de la transmisión de saber. Otras, tristes emulaciones de la escuela en 2D.

Si aprendimos algo de las experiencias recientes debemos considerarlo en nuestras proyecciones pos-pandémicas para la escuela. Es preciso incluso trascender sus urgencias. Tenemos una oportunidad de cambio y la responsabilidad de evitar transformaciones tramposas.

Cabe subrayar la importancia de lo público y el carácter político del estar juntos los diferentes. Vale recordar que la escuela no es el espacio exclusivo, y solitario, de trasmisión de cultura. El barrio, el burgo alpino, la comunidad rural o la aldea indígena no deberían seguir exiliados de la escuela. O mejor, la escuela debería romper su ostracismo.

Finalmente, vale recordar que contenidos no son lo mismo que saberes, así como calificación no es sinónimo de evaluación y contención de la pandemia no debe confundirse  con disciplinamiento de niños, niñas, adolescentes y educadores.