Sólo 1000 palabras. Escuela, educación y pandemia

La “emergencia CoViD” evidenció, entre otras, las inconsistencias de la organización social de la educación, al menos en gran parte del llamado Occidente.

En muchos países del hemisferio norte los centros escolares fueron bruscamente cerrados ya iniciado el segundo cuatrimestre lectivo. En países como Italia se suspendió definitivamente el año de cursada. En el sur principiaba el año escolar  cuando la pandemia desembarcó allí.

El retorno a las aulas (real o proyectado) alimenta sendos debates, amplificados y distorsionados por los mass media. Algunos puntos de estas discusiones resultan irritantes y remiten a problemas preexistentes. Intentaré relevarlos en chancletas, dejando los sesudos análisis socioantropológicos a mis colegas.

Situaré mis enunciaciones. Escribo desde el norte de Italia, donde vivo y donde trabajé en escuelas, poco antes de su cierre. Cargo una escolaridad vivida en Uruguay y una carrera profesional dividida entre el sistema universitario público uruguayo, único y otrora centralizado, y el sistema universitario múltiple y disperso del Brasil. El aula, como lugar institucional y como espacio de prácticas cotidianas, me constituye profundamente y con aportes asaz diversos.

El primer enunciado que quiero instalar reza que la escuela no es la institución que debe “cuidar” a los infantes mientras se trabaja. La escuela moderna nace como encargada de transmitir las pautas culturales hegemónicas a los “recién llegados”, de formarlos para la vida social, para que sepan ocupar su lugar en sociedades estratificadas y desiguales.

La mercantilización del trabajo de las mujeres, otrora exclusivamente madres y cuidadoras, desplazó parte de los cuidados infantiles hacia la escuela. La extensión de los tiempos de la infancia y la adolescencia hizo que también la escuela secundaria se haya convertido en depositaria de la contención y supervisión de niños, niñas y adolescentes, mientras sus adultos producen para el mercado.

En las grandes ciudades de los países periféricos, la desigualdad refuerza la desposesión material y el desplazamiento hacia áreas excluidas de la oferta cultural "general". Allí florecen discursos ideológicos que atribuyen a las instituciones escolares una “misión” (palabra con reminiscencias evangelizadoras) de “contención”.

Las dobles jornadas en los recintos escolares obedecen poco a necesidades pedagógicas y mucho a necesidades de los adultos de tener ocupados y supervisados a sus críos, a salvo de un mundo exterior que se construye como peligroso para su desarrollo.

Paradójicamente, estas extensas jornadas revisten costos que los adultos deben afrontar, seguramente aumentando las horas de trabajo remunerado y consecuentemente la“tercerización” de la crianza de sus hijos.

En otros casos, la extensión de la jornada escolástica es promovida y sustentada por los Estados, cuando sus agentes “diagnostican” que los progenitores de ciertas clases no tienen las capacidades o condiciones para asumir la formación de los infantes que excede a la escuela. Los costos son repartidos entre las clases que “sí pueden”.

Cuando se extiende la epidemia de CoViD-19 y muchos Estados suspenden las clases, queda en relieve que muchas sociedades han olvidado que la escuela es una institución donde los recién llegados reciben el legado cultural que les permitirá devenir miembros plenos.

Una segunda afirmación que quiero instalar refiere que educación no es igual a escuela. Ésta debería ser una parte del andamiaje que enseña, aprende y comparte cultura (en el más antropológico de los sentidos), una parte de la tarea social de educar.

Las familias deberían poder dedicar más tiempo a estos menesteres. Ellas son parte fundamental de ese andamiaje. La díada jornada laboral parental / jornada escolar infantil debería cambiar. Para ello otras instituciones del andamiaje deberían ser potenciadas, en un sentido fuerte de “cuidados”, un sentido feminista del “welfare”.

Las relaciones de trabajo son mucho más que el sostén de la producción de bienes para el consumo. Los trabajadores son también productores de humanidad, son progenitores (no apenas en sentido biológico), adultos que deberían cuidar y educar.

Además, la circulación y producción cultural entre los más jóvenes debería exceder sin distinciones de clase los muros de la escuela. Todos los niños deberían acceder a laboratorios y talleres de disciplinas artísticas o deportivas, o a cursos y experiencias de lenguas y culturas extranjeras.

En la mayor parte del mundo occidental esto no es así (cabría explorar excepciones tal vez parciales en sociedades del norte de Europa). ¿Qué nos resta? ¿Qué nos quedó durante el período más duro de la “emergencia CoViD?

Primero, una improvisada reconstrucción de aquellas viejas relaciones de solidaridad entre familias que, ante el violento cese del ajetreo individualista cotidiano, pudimos acoger en nuestros hogares al menos a un niño de amigos o vecinos que no podían parar, pues sus servicios fueron considerados esenciales, o porque sus empleadores fueron torpes o lentos para implementar alguna forma de trabajo a distancia (“smartworking” es un sustantivo superfluamente adjetivado).

Segundo, el triste espectáculo –del que fui parte como profesional- de la mal llamada “didáctica a distancia”. Por razones de espacio retomaré este asunto en otra edición, tal vez, si no pierdo una chancleta.

Luego, de cara ya a las reaperturas, serenidad. Las hordas pseudoperiodísticas que sembraron el pánico al inicio de la epidemia, ahora presionan ministros de educación para que reabran escuelas a todo costo y más allá de todo riesgo. Argumentan que sin escuelas funcionando el retorno de los adultos al sistema productivo está en peligro. Remito al primer enunciado aquí sembrado sobre escuela y trabajo.

De nuevo, serenidad. Habría que repasar la historia del movimiento feminista. El grito de “¡Abran las escuelas, por las madres trabajadoras!” esconde una falacia. Remito, redundando, al primer enunciado sobre escuela y trabajo, pero también al segundo: ¿por qué el cierre de las escuelas afecta más a las madres trabajadoras que a los padres trabajadores?

Finalmente, frente a proyecciones de niños detrás de pantallas de acrílico sin jugar en el recreo, o emulando el aula detrás de una computadora sin la proximidad del maestro, ¿qué tal repensar los significados con que estamos llenando el significante “educación”?[1], ¿qué tal explorar otras escuelas posibles?

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[1] Estoy parafraseando: Mignolo, Walter, “Coronavirus y pensamiento decolonial: Educación, Estado y Democracia”. In: www.lavaca.org